全球在地化认同与外语学习的文化资本投资——一项基于西南少数民族中学生的实证研究
摘要：基于对西南地区少数民族青少年的外语学习与语言使用现状为期一年的调研，聚焦于全球在地化认同(glocalidentity)与少数民族青少年外语学习实践，研究表明即使地处中国西南中小城市的少数民族青少年，其全球在地化认同已经形成，外语学习凸显了该群体的身份认同。当学习者身份及其族群文化实践在课堂中得到支持时，学习者的学习投入明显增强。少数民族学生即使深深认同本民族母语文化，也不影响他们对国家通用语、英语等语言的认同。引导多语教育，也能够强化中华民族的文化认同，增强中华民族的文化自信，加强中华民族的凝聚力，对铸牢中华民族共同体意识具有重要的现实意义。
关键词：少数民族青少年；外语学习；全球在地化认同；文化资本；中华民族
基金资助：国家社会科学基金铸牢中华民族共同体意识重大专项研究项目“马克思主义人类学中国化与铸牢中华民族共同体意识理论体系研究”(20VMZ002)； 国家社会科学基金重点项目“新时代中国马克思主义人类学的理论创新和意识形态建设研究”(19AZD027)； 中央高校基本科研业务费专项资金“商务英语专业学生思辨能力培养”(BLX201950)。
一、引言
全球化（globalization）和在地化(localization)是理解20世纪中后期开始的政治、经济、文化高频互动体系的重要概念。全球化强调政治与经济贸易间的相互依存、文化与思想观念间的互动融合，以及全球意识的崛起；在地化则强调立足本地与保有个性。全球和地方是两个相对概念，全球化与在地化是对社会文化变迁现象的不同角度理解与解释。然而随着族群、科技、金融、媒体、语言等的高频互动，全球和地方的边界逐渐模糊，很难定义某项社会文化实践属于全球还是地方，实际情况多是全球与地方互动融合，新的社会文化实践孕育而生。彭尼库克（A. Pennycook）等学者认为这种现象不是全球化或者在地化，而是“全球在地化（glocalization)”。全球在地化最早由全球化理论家罗伯逊（Roland Robertson）于1992年提出，这一概念摒弃了“全球化”和“本土化”的对立二分,强调全球与地方的共融。英语作为全球通用语渗透到世界各地的语言中时，对当地语言文化实践以及第二外语学习者的认同(identity)产生了巨大的影响。个体发掘、确认和追求自己社会或文化认同的建构过程，英文中常用“identification”来表述,强调一种永不完整、永未完成的开放式过程。在这一过程中，大家都有选择而又毫无选择地参与其中。例如，很多无出国学习、工作、生活计划的青少年也愿意学习并使用英语，因为这些青少年拥有全球在地化认同，即同时拥有全球文化认同和本地文化认同或者说两种文化互动融合后的新兴文化认同，该认同驱使青少年投资英语语言学习和使用。
探讨全球在地化认同，是动态社会文化视角下的认同研究。对拥有全球在地化认同的英语学习者来说，英语不仅与英美国家相关联，更多的是与扩展的全球文化或融合后的本地文化相关联，这其中就包含了商务、时尚、体育、音乐、思想观念等。这也影响学习者英语学习动因的转变，因为认同与学习投资有直接联系，即个人对自己的描述和定位能对其行为提供强烈预测。已有研究显示，学习者认同、课堂中认同的构建影响着第二外语学习的投入。但这些研究多立足于课堂，往往忽略了课外真实语言实践中的具体话语与认同及投资间的建构过程。此外，我国大陆学生尤其是受全球化影响较小的西南少数民族学生的英语学习投资以及认同构建等问题，有待进一步探究。
本文另一个关键概念“投资”（investment）是一个与社会科学界的文化资本相关联的隐喻用法。也就是说，本文的投资并不是指以金钱形式获取利润的经济学行为，而是人们为了利用“文化资本”“社会资本”“象征资本”的行动或认同表述。正如教育人类学家Bonny Norton Peirce所说：“我对投资概念的理解是从我对社会理论的阅读中得到启发的，尽管我还没有看到在这些背景下对投资这个术语进行全面的讨论。布迪厄1977年在其论著中所使用的经济隐喻，尤其是文化资本的概念，是理解投资这个术语的最佳参考。”从这个隐喻理解，在分析第二语言的学习动机时，“投资回报”跟学习所付出的努力相关联。按照Bonny Norton Peirce的说法，“我认为这种投资回报必须与学习第二语言所付出的努力相称。”
本研究采用定性研究中民族志和个案研究相结合的研究方法，以扎根理论为指导进行数据分析，通过话语认同考察西南中小城市少数民族学生第二外语学习的社会文化投资动因。具体来讲，本研究以认同与投资理论、话语理论（Voice）为框架，将话语、认同、投资联系在一起，探讨全球在地化背景下西南少数民族中学生文化认同的变化及其对英语学习投资的影响。旨在探究社会文化大环境、教学情境、学习者认同与学习投资间的相互构建过程，希望能为英语教学理念、教学方法的创新提供参考和依据。
二、文献综述、理论框架与研究方法
（一）文献综述
过去几十年来，第二外语学习动机的研究主要以加德纳（R.Gardner）极具影响力的“融入性动机”理论为基础。加德纳等学者将融入性动机定义为个人迫切渴望掌握目标语言群体所使用的语言，以便更好地与该群体进行沟通的动机。然而，这一理论在全球在地化的背景下，正在频繁地受到质疑。越来越多的学者认为目前不能界定任何明确的英语目标语言群体，比如，很多学生学习英语不一定是为了和外国人交流，自然也没有融入英语母语群体的渴望。近十多年来，动机研究从价值性动机、工具性动机、融入性动机转向自我认知性动机的研究。更多研究以多耶的“二语动机自我体系”为基础探讨理想二语自我，应该二语自我和学习经历对学习动机的影响。但此类研究关注高度意识化的行为，学习者尚未意识到或无意识的行为和内动力往往被忽略。可以说认知性动机研究高度聚焦于学习者本身，往往忽略了个体和社会环境的互动。
随着动机研究中“社会文化转向”的兴起，近年来越来越多的研究以社会建构论为理论取向，关注点从学习者个体认知扩展到学习者认同、社会大环境与第二外语投资间的建构，即认同与投资研究。“动机”是基于社会心理学和认知心理学的概念，关注个体有意识和无意识的心理因素对第二外语学习的影响。常见的动机因素包括融入性动机、工具性动机、情感需要和自我效能等。而“投资”概念是从社会学角度出发探讨动机，即讨论历史文化、生活经历和社会实践对语言学习的影响。例如，巴扎拉夫山（M.Bazrafshan）采用文化认同问卷来测量文化认同对伊朗学生英语发音学习的影响。结果表明，文化认同与伊朗学生的英语发音学习投资有着重要的联系：拥有更强全球文化认同的学习者对语音学习持更积极的态度，更愿意投资时间和精力在语音学习上。其他研究者也从社会文化认同的各个方面如性别、母语、种族、行为（二语使用）等，探讨认同与英语学习投资之间的相关性或因果关系。然而这些研究多以问卷为研究工具，有既定的预测因素，往往忽略了认同、社会文化环境与投资的变化性。和之前旨在测量线性因果关系的研究不同，本文主要展示认同与投资的动态建构过程，旨在有效反映社情文化、意识形态、文化认同与第二外语投资间的互动联系。
（二）理论框架
本研究以达尔文（R.Darvin）和诺顿(B.Norton)的认同与投资理论、卡纳加拉亚（S.Canagarajah）的话语理论（Voice)为框架，将话语、认同、投资联系在一起，探讨全球在地化背景下学生英语学习动机的转变。达尔文和诺顿根据社交媒体飞速发展等新情况，完善了先前的认同理论，将“投资”放在“认同”“资本”和“意识形态”这3个概念的交叉点，从投资的角度讨论认同。法国学者皮耶尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）使用“资本”（包括文化资本、社会资本、象征资本等）概念揭示社会生活中人们的动态权利关系，达尔文和诺顿的认同与投资理论更加强调“资本”概念的实时变化性。比如，在中国社会主流文化价值体系下，普通话更具有文化资本、社会资本和象征资本；但是在与当地人互动时，地方方言更容易拉近人们之间的距离，这种情况下地方方言可能更具有“资本”。至于“意识形态”，达尔文和诺顿强调其复杂性并建议和当地的权利结构一起讨论。“认同”“资本”和“意识形态”三方汇集的交点就是“投资”，也就是说一个人的认同、其所拥有的资本以及主导其行为的意识形态将决定其投资什么。
卡纳加拉亚的话语理论强调个人选择，为探索认同和投资提供了一个恰当的切入点。认同、角色都是历史性和集体性的体现，而话语则试图捕捉语言背后的个体性。从话语选择入手，能更清晰地理解个体认同和角色。比如，安德鲁斯（M.Andrews）2010,(6).在移民学生话语与认同的研究中发现，一些拉丁美洲学生在课堂上很少说英语，课后更是几乎只使用西班牙语，这些很少使用英语的学生之间有着更密切的关系。相反，另一部分迫切想融入美国主流社会的拉丁美洲学生很少说西班牙语，课内课外都使用英语。该研究中，话语的选择就是角色和认同的体现。事实上，语言选择和内化的规范揭示了个人的认同和其所做的投资。
达尔文和诺顿的认同与投资理论为文化认同与英语学习投资研究提供了新视角，卡纳加拉亚的话语理论则为研究提供了切实可行的切入点。使用这两个理论作为框架，可避免将社会文化环境及学习者身份认同看作是固定不变的，也可避免单从外部因素（如学习环境、教学质量）或内部因素（如语言能力、个性、态度）来探讨学习者的投资。
（三）研究方法
因探讨认同不能局限于学生自我认知和课堂内的语言文化实践，故本文采用民族志和个案研究相结合的质性研究方法，将学生所属社群及其学习生活的社会文化大环境一并纳入调查研究。具体来讲，本研究以四川省凉山彝族自治州某重点中学高中班级为案例，对不同民族和家庭背景的高中生及其社群进行了为期一年的跟踪。研究对象及参与者共计56人，其中包括1名老师和55名学生。老师严茗（化名）来自四川省西昌市，汉族，33岁，重庆大学毕业，拥有8年的授课经验，是该学校的优秀英语教师。55名学生包括39名汉族学生，14名彝族学生和2名藏族学生。秉承自愿原则，确定了12位重点研究对象，分别是6名男生和6名女生，囊括汉族、彝族与藏族，分别来自班级入学测评排名的前、中、后三段（详见表1）。
数据来源于课堂观察及课后跟踪调查（包括线上线下）、教学及学习日记、访谈、文本资料及语言景观（linguistic land scape）分析。具体来说，共计开展312节课堂观察（每节课40分钟）、36次正式访谈（每次约40分钟），共计回收288篇学习反思笔记及9篇教学反思笔记。所有参与者均签署同意书，未成年学生家长均签署知情同意书。数据分析以扎根理论（grounded theory）为指导，采用三级编码即开放式编码、轴心编码、核心编码。开放式编码以原语编码（vivo coding）为主，即以数据的原话和原图为主；轴心编码是对开放式编码的提炼和总结；核心编码则是对轴心编码的提炼和总结。举例来讲：
“我crazy程度那种喜欢美国说唱歌手Eminem……还有那个韩国乐队BigBang”
这句采访的开放式编码是“美国”“韩国”“说唱”“中英文混用”；和其他类似编码结合后，基于同类编码得出的轴心编码是“多国文化”及“语码转换”；和语言文化景观及语言使用现象等编码进一步结合后，得出的核心编码是“多元文化实践”和“超语”。语码转换是指在同一对话中使用两种或更多的语言进行交替的现象。对核心编码带入文献理解和理论视角后的阐释，就是本研究的结论。比如，所参与的文化实践和日常所使用的语言都直指“认同”，而全球多元与当地的结合直指全球在地化认同，故结论之一与全球在地化认同直接相关。
三、全球在地化认同建构
“课程要求”“考试分数”“排名”和“上好大学”是严老师、12位重点研究对象以及数位非重点研究对象在正式和非正式访谈中多次提及的原语编码，这和以往高中生英语学习动机研究的结果相似。除上述因素外，笔者发现学生对英语投资的动因还有身份认同和身边族群。接下来，笔者将从身份认同与英语学习投资、族群与英语学习投资两方面进行论述，并将采用不同的叙事案例、访谈摘录、有代表性的课堂及日常真实语言文化实践片段进行剖析和论证。此部分先讨论第一个结论，即研究中少数民族中学生全球在地化认同已经形成，当该身份认同在课堂中得到支持时，学生更积极地对课堂学习进行投资。
研究中的学生从小在四川省凉山彝族自治州境内长大，与拥有更多社会和经济资本的大城市学生相比，他们的家庭经济收入并不富裕，学生本人、家人及朋友都没有出国旅行或游学经历。在55名学生中，仅有3名曾与到当地旅游或工作的外国人有过接触，12名重点研究对象中仅有1人离开过凉山彝族自治州。因此，很难用国际化来形容这些边远地区的学生。然而，这些学生却在日常生活中与外语、外国文化频繁互动，成为中国的“世界青年”（glocal youth）。他们自觉或不自觉地日常性参与多元文化实践，同时又有很强的本地文化认同。研究显示，学生全球在地化认同已经形成，即学生有很强的本地文化认同，但受全球化和飞速发展的社交媒体影响，自觉或不自觉地参与到多元文化实践中并拥有该身份认同。
（一）全球化身份认同
全球文化不能理解为全球形成了统一的文化，而是强调一种共融现象。对于不同的地区来说，全球文化包含着不同的文化实践，这些文化实践随着时间和空间的变化而变化。对于本研究中的学生来说，全球文化主要是以欧美文化为主的西方文化和以日韩文化为主的东亚文化。原语编码中反复提到的国家及地区有数十个，比如美国、韩国、日本、英国、泰国、印度等，载体多是影视作品、音乐、小说、游戏等。这些文化区域对学生的影响不仅停留在日常爱好中，而且涉及思想观念、价值观、消费观、时尚观等。因为对多元文化实践的参与，研究中的学生对自己的定义为“前卫”“国际化”“跟得上时代”“走在前面的”“和大城市还有国外那些高中生一样”，展示出不同程度的全球化认同。
案例1：从未走出过凉山的“世界少年”
尔耶家住凉山彝族自治州布拖县拖觉镇。布拖县是彝族聚居县，到州府西昌有2小时车程。尔耶的父亲在布拖县开小货车，母亲是家庭主妇，打理家里的几亩地，家中还有两个在读书的姐姐。尔耶的母语为彝语，精通普通话、四川汉语方言，熟练掌握英语。尔耶的家庭对他寄予厚望，所以小学就把他从镇里送到县里读书。中考时他拿到了凉山州重点高中的奖学金，故父母送他到西昌市住校读高中。除尔耶外，家人都在布拖县居住生活。父亲的收入需要供养全家五口，因此家庭条件不是很宽裕。尔耶没有电脑，也没有手机。正如他所说：
我家里面以前连电视都没有，看NBA比赛要提前坐三轮或者走半小时去朋友家去看。几年前爸爸买电视了，我能在家看，就很high了……我也没有电脑和手机，要上网的时候，我就去学校的电脑室，或者向室友借手机。（尔耶第1次访谈，2020.5.24，校园）
尔耶对自己的评价是“虽然我家里穷，但是国内外我都晓得，还是很前卫的。无论你哪个地方哪个国家来的，我都可以和你聊几句”。闲暇时，尔耶经常听音乐，他是美国说唱歌手Eminem和韩国乐队BigBang的粉丝，他从不错过重要的NBA比赛，视科比和詹姆斯为偶像和灯塔。最喜欢的电影是美国的《蜘蛛侠》和《速度与激情》系列，每次学校放相关电影尔耶都去看。他讲得最多的是日本的《热血高校》，该系列电影讲述了一群嗜好打架的不良学生帮派之争的故事。尔耶说：
虽然电影讲的是经常打架的坏学生，但他们为成为最强者而战斗，这很酷……我还喜欢日本动漫……里头那种豪情、冲、就是干那种东西吸引我……和我喜欢的我们的武侠小说一样也不一样……。（尔耶第1次访谈，2020.5.24，校园）
从尔耶的案例可见，他频繁地与外语和外国文化互动。这些外国文化实践已成为他生活中的一部分。尔耶不是特例，研究中的学生都日常性地频繁参与多元文化实践，比如彝族女生阿嘎课间和后排两位汉族女生聊天的话题就是泰剧男主角Mario以及韩国的宋仲基。因为喜欢韩剧，阿嘎甚至自学了简单的韩语。2020年暑假笔者去阿嘎家里访谈时，她正在Bilibili视频网站上看韩国综艺，书桌上放着英国小说《简·爱》和韩国组合的画报，墙上贴着她自己写的条幅“我要变得stronger”。可以说，这些家庭条件并不富裕的中小城市少数民族学生已经自觉或不自觉地成了世界青少年的一分子。
（二）在地化身份认同
除全球化认同外，研究中的少数民族中学生有很强的在地化认同。这里所说的在地化认同包括对当地文化、少数民族文化和家庭文化的认同。具体来讲，研究中的学生对普通话、四川方言和少数民族语言均持积极正面的态度。比如，彝族学生木嘎说：“一个彝族，你彝语都不会，你怎么好意思哦。”在他们眼中，不会自己民族的语言和不会普通话一样，是羞愧的事情。这一认知充分体现了他们对少数民族语言和文化的态度。田野调查和参与观察发现，学生经常在校园使用普通话、当地方言和少数民族语言。采访时，木嘎提到：“我没有专门想过用哪种语言，他们（同学）用彝语说，我就用彝语接话，他们用四川话我就用四川话，很自然。只是和我一个县出来的彝族同学见面打招呼，我偶尔会用彝语，这样亲切。”（木嘎第1次采访，2020.5.24，校园）学生使用本地语言及少数民族语言的行为，是对当地社群投资的体现。语言使用者通过这种投资可获取当地社群认可的文化资本，拉近社交距离并增进友谊，从而获取族群认同。
无论全球化认同还是在地化认同都是一直处于永未完成的协商过程中。和全球化认同一样，研究中的学生展示出不同程度的在地化认同。比如，彝族女生阿罗并不会彝族语言，但家庭采访时阿罗家里有彝族用的马食子和酒杯，而阿罗最喜欢的节日除春节和国庆外，就是彝族年和火把节。更有意思的是，汉族学生张婷最喜欢的食物之一是彝族酸菜汤，喜欢的歌手中有彝族歌手莫西子诗。可见，彝族文化成为当地各民族共享的社会文化实践，也是研究中学生重要的在地化身份元素之一。
（三）全球在地化认同
过去的研究多将全球在地化认同分列为全球化认同和在地化认同进行探讨，而本研究根据扎根理论进行数据分析后发现，全球化认同和在地化认同具有明显的重叠区，即全球在地化认同。全球在地化认同不仅同时拥有全球化认同和在地化认同，还包括两种认同交互产生的新兴认同。尽管经济欠发达的中小城市国际化程度较低，但少数民族中学生的全球在地化认同已经形成并一直在构建中（见图1）。
全球在地化认同有两个具体表现，第一是多元文化实践包括外国文化实践和本地文化实践的参与，第二是日常生活中的多语言行为。学生将来自不同语言实践的语言符号资源整合为一个有机整体。本研究中，普通话、四川话、少数民族语言和英语杂糅的交流方式正好体现了少数民族中学生全球在地化认同的形成。多元文化实践的参与以及超语行为的出现，以表2数据为例：
校园的双语标语、带有彝族元素的建筑设计、学生多语言文字的钢笔字展、涉及多文化区域的画作展等，体现了校园语言文化景观的多元性和多文化性。学生所看、所读、所听、所谈、所做、所想均涉及多元文化，参与其中是学生经意或不经意间的认同选择。从访谈数据来看，不同文化区域对学生的影响不仅停留在日常爱好中，而且涉及思想观念、价值观等。比如尔耶表示“我欣赏rap精神，我不喜欢被定义。”这些价值观都承袭于线上线下的多元文化实践。同时，尔耶提到“我爸爸从小就跟我说彝族男娃儿是顶梁柱，我只能努力学习，以后还要照顾父母和两个姐姐。”在尔耶的观念中，他爸爸现在是一家之主，毕业后他就是一家之主，他有赡养父母和供养两个姐姐的义务。这些深植内心的本地及家庭观念与学生在线上线下文化实践中建构的价值观互动、碰撞、融合，逐渐形成了多元价值观。
四、全球在地化认同与英语学习投资
研究中的少数民族中学生对英语学习持有正面态度，愿意为此投资，即投入时间和精力去积极学习和涉猎。他们在完成课堂任务和课后作业的同时，还会通过看英文电影、小说、文章，收听英语广播，参与学校英语角活动等方式提升自己英语能力。除考试、分数、排名等因素外，学生对英语的投资很大程度上源于其全球在地化身份认同。可以说学生对英语学习的投资，是在该身份认同下产生的积极行为。从另一角度看，也是对这一文化身份的投资，而投资的回报（return）就是全球在地化身份的积极构建。
当学生全球在地化认同在学校和课堂中得到支持，他们更愿意对英语进行投资；反之，则会阻碍他们的投资，或者更准确地说，阻碍他们对当下课堂的投资。例如，彝族学生阿木在第一学期课堂调查时表现出课堂参与不积极、学习动力不足的情况，非正式访谈中他提到：
从初中开始就聊新学期的一天，聊到高中还是这个话题，有啥子可说嘛……一聊到节日就是圣诞节、感恩节,每个人都说吃火鸡、圣诞树。我不屑于重复说这些，所以不举手……小组讨论时候，阿嘎说不如聊“双11”和韩国购物节，我很同意。(2021.6.4课间，教室）
同样，彝族女生阿芝也认为课堂内容有趣或者和自己相关时，她更愿意参与课堂。对于节日话题每次都是圣诞节或感恩节，她表示：“我们小组都觉得无聊，我觉得不如聊春节和火把节，学了相关词以后还可以介绍我们自己的节日。”（2021.6.4课间，教室）
阿木和阿嘎希望在英语课上聊我国电商节和韩国购物节的内容，阿芝希望可以引入汉族和彝族节日，这些都说明他们不将英语课和“英美”直接画上等号，而是希望英文课堂多元化。这份“希望”从侧面也能反映出英语语言全球化下，英语与其所属群体的脱离现象。当英文课堂中的内容陈旧，与当下国内及国际青少年社会文化实践脱离时，他们不愿意参与也就是不认同的过程。对此，严老师表示触动很大：
现在学生和以前不一样了，老生常谈的事提不起兴趣，喜欢国内外新鲜事，还不能只限于我们理解的英美文化……而且还需要深入讲，不然你浏览式介绍，他们觉得不如自己网上看……我也开始反思调整，去适应现在的学生。（教师第2次访谈，2021.6.4，教师办公室）
第二学期严老师引入了更多元的话题并注意和学生的关联性，学生听课专注度明显提升，讨论也更积极。学生的反思周记显示出他们对课堂投资的增加，比如有学生在反思周记中提到：“这周的课很有趣，讲英国的城市化问题……单词上我以前只知道city，现在知道urban……课后我还专门去看了英文文章”“小组分享时，我们几个都谈到了我们乡的“空巢”问题，感觉和英国发生着同样的事情，我爸爸在广东跑船，常年不在……”（木嘎反思周记，2021.6.11）
研究中少数民族学生全球在地化身份的形成与互联网的发展、英语在我国的推广以及文化的交流融合息息相关。这一文化身份的形成，有助于促成少数民族学生对英语学习的正面理解。当英语成为少数民族学生多元文化身份的一部分时，他们更愿意付出时间和精力了解相关信息并学习相关技能。而当这一文化身份在课堂中得到支持时，他们更愿意投资课堂（例如举手回答问题、积极参与讨论、认真听讲以及与老师眼神互动等）。
在英语课堂的文化教学中，“文化”二字的内涵值得思考和反思。课堂中需要教授的是英美文化、中国文化还是多元文化，有待进一步明确。当然，学生的母语文化身份和当地文化实践在英语教学中所起的作用不容忽视。以下面案例为例：
案例2：被支持的藏族少女
拉姆家住凉山彝族自治州木里藏族自治县，父母务农，有一个弟弟。母语为藏语，精通普通话和四川方言，熟练掌握英语。拉姆在家都说藏语，5岁开始学习普通话和四川话。因拿到重点高中的奖学金，父母送其到西昌住校读书。拉姆成绩优异，但性格内向，秋季上半学期从未见她举手回答问题，课后也很少和同学聊天交流。秋季下半学期开始，拉姆逐渐适应，参与课堂更积极，课后也主动和同学分享藏族的趣事，还用藏语和隔壁班藏族学生打招呼。
我来（学校）之后发现都是汉族和彝族，藏族少，我不想主动说我是藏族。但有一次课上严老师问我木里的情况，我介绍了一些我们的事情后，大家还挺感兴趣的，我就觉得没什么了，然后也经常说说……那个钢笔字书法展，我们班两个彝族同学写了彝语，一个汉族同学写了《满江红》投稿，班主任张老师鼓励我参加，我抄了篇藏语文章，被选中在操场两边的展示栏展出……。（拉姆第2次访谈，2021.6.4，校园）
很多少数民族学生都经历过认同协商（Identity negotiation），从拉姆的案例可以看出，如果协商顺利，有利于学生建立文化自信，最终有利于他们的发展。全球在地化身份中很重要的一部分就是在地文化身份，当学生母语文化和当地语言文化实践在校园和课堂中得到尊重、重视和欢迎时，学生更愿意加大对课堂的投入。
五、社群与英语投资
除对身份认同的投资外，研究中少数民族学生对英语的投资很大程度上也是对社群的投资。正如彝族学生木嘎和汉族学生陈珞在访谈中提到，“怎么能不学英语啊，你不学，你连同学和朋友的QQ签名都看不懂”“我们这代人哪个不会英语啊”（木嘎、陈珞第1次访谈，2020.5.24，校园）。在征得学生和其家长同意后，秉承自愿原则，笔者添加了班级55位学生中31位学生常用的社交软件。在线上空间，学生也会自然地用到英语，像“Long time no see啦姐”“impossible is nothing”等。学生在线上社群中延续了线下的互动方式，即很少使用英语完整句或大段英文，但会偶尔将英文词汇和个别句子杂糅到中文表达中。这也成了学生所在群体共享的交流方式。
全球在地化背景下，英语和当地语言的使用界限逐渐模糊，成为包括少数民族学生在内的我国青少年学生共享的社会文化实践。研究中的学生普遍认为自己不需要精通英语，因为在他们可以预见的未来，不会用全英文交流。但是他们认为不能不会英语，因为身边朋友同学，兄弟姊妹都会。学生认为掌握英语是“接受过教育”“前卫”的青少年的特征之一，也是他们这代人的特征之一。英语成为社群共享文化实践后，英语的学习与族群投资画上了等号。
学生对英语的投资能为其获取文化资本。例如，当尔耶用普通话、英语和彝语混合说唱时，获得了同学的大力赞赏。国庆晚会上，古典舞、hiphop、英文歌、彝文歌、罗密欧与朱丽叶英语话剧、彝族葫芦丝等表演都受到了师生的欢迎。这些表演能够登上学校舞台，说明这些文化实践已获得学校认可，而能够获得师生赞赏说明这些表演能为表演者赢得该群体所认可的文化资本。有趣的是，彝族歌曲中融入英文说唱的表演很受追捧。这正是该学生群体全球在地化认同的体现，即全球和地方文化融合后的创新文化实践。
对于研究中的少数民族中学生来说，社群本身就具有多元性。汉族文化、彝族文化、藏族文化、外国文化的互动融合正是当地最具特色的文化实践之一。当学校和英语教师帮助学生群体建立积极的多元文化观后，英语在内的多元文化实践便能获得该群体的认可。获得社群认可能为个体赢取相应文化资本，学生自然更乐于投资英语学习。学生对母语文化身份的自信，对不同文化开放的接纳态度，以及对未知文化了解的兴趣，都是积极多元文化观建立的体现。从校园建筑、装饰、展板、标语到课堂中使用的语言，都能看出学校和教师在这方面付出的努力。
六、结语
通过我国西南少数民族学生的个案研究，我们发现中小城市少数民族中学生全球在地化认同已经形成并在持续建构中。对于本研究中的学生来说，普通话、四川方言、少数民族语言、英语不是绝对独立的几种语言，而是融合在自己语库（repertoire）中，能频繁交替或者混合使用的语言文化资源。学生对这些语言文化的投资，即对这些语言的学习和使用，就是对全球在地化认同的投资，对身边社群的投资。当学生全球在地化认同在课堂中被承认并得到支持时，学生更愿意参与到课堂中，更愿意投资英语学习。
本研究用实例论证了文化认同和族群认同并不一定是一对一的关系。早期的族群研究者认为认同某一个族群就应该认同该族群的文化，换句话说，认同某一种文化就会认同该文化所属的族群。通过本研究我们可以看到，在全球化背景下，少数民族中学生在认同本民族本族群的语言文化的同时，认同国家通用语言，还认同英语甚至日语韩语等外国话。从在地化的视角来看，认同其他语言文化的同时，这些少数民族中学生深深地认同他们的母语文化。本研究的现实意义在于说明少数民族学生即使深深认同本民族母语文化，也一点都不影响他们对普通话、英语等的认同。因此，如果认识到这种特性，就不必顾虑少数民族学生认同本民族母语文化会弱化他们对国家通用语言的认同。引导多语教育更加能够强化中华民族的文化认同，增强中华民族的文化自信，加强中华民族的凝聚力，对铸牢中华民族共同体意识具有重要的现实意义。
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作者：余洋洋，女，四川西昌人，北京林业大学讲师，博士，研究方向为社会语言学、身份研究。
原载：《云南师范大学学报》（哲学社会科学版）2023年第6期；文字来源：微信公众号-报 云南师范大学学报哲社版。
公众号：初审：刘胜兰；复审：和智利；终审：黄龙光。
特别提示：云南师范大学学报（哲学社会科学版）不收取任何形式的审稿费、版面费。云南师范大学学报（哲学社会科学版）唯一投稿途径：https://qkgj.ynnu.edu.cn/jwk_xb/。
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