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双语教育与多元文化背景下的“承认”与“再分配”——以凉山彝族两类模式双语教育为例

作者:汪丽娟 发布时间:2020-05-04 原出处:《中南民族大学学报》2018年第3期
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摘要】单一民族国家模式与文化多元之间的张力成为全球性议题。南茜·费莱泽在此背景下提出的“承认”与“再分配”理论对研究中国的民族问题颇具可操作性。少数民族双语教育是考察教育公平( 再分配) 与文化多元( 承认) 的理想切入点。对凉山彝族两类模式双语教育的研究显示,两类模式彝族学生对自身的传统文化都有着强烈的认同感,同时对主流文化也有强烈的文化适应的意愿。通过汉语文课堂参与观察,发现两类模式双语教育在促进教育公平方面尚有需要改善之处。 

关键词】文化多元; 教育公平; 双语教育; 凉山彝族

基金项目】中央高校基本科研业务费专项资金项目“凉山彝族中学生低学业成就现象实证调查与对策研究”( SKQY201776) 


西方的民族国家自 18 世纪建立以来逐渐成为世界范围内普遍采纳的一种政治组织模式。然而,严格意义上的民族国家只能是韦伯式的“理想类型”,文化多元则成为全球主权国家范围内普遍的社会事实。学术界对于文化多元与国家一体之间关系的讨论十分丰富。南茜·弗莱泽在这些观点基础上提出,在承认少数民族多元文化的同时,通过实现“再分配”或“差别权利”保证公民事实上的平等[1]。弗莱泽的思考对研究中国的民族问题颇有助益。中国是一个多民族的国家,费孝通先生关于中华民族多元一体格局的论断正是对多元与一体之间张力的科学思索。研究中国的民族问题,自然不能绕开“承认”与“再分配”的问题。关于社会财富的“再分配”可以涉及社会生活的方方面面,如社会保障制度、财政转移支付、医疗健康、教育等等。由于教育是社会再生产的核心领域[2],笔者认为研究少数民族教育,尤其是少数民族双语教育是分析“承认”与“再分配”的理想切入点。

一、理论视角: 再论教育机会均等

教育领域的“再分配”主要在于教育公平性问题,教育机会均等是实现教育公平的关键。近几十年来,对教育机会均等的研究一直是世界范围内教育社会学关注的焦点。学术界普遍承认社会结构性的不平等在很大程度上制约了教育机会均等的实现,使得教育民主化等政策性尝试收效甚微。教育民主化对教育总量的扩张让社会底层民众获得了更多入学机会,但是优势阶层仍然能继续获得更高质量的教育。平等的入学机会掩饰了家庭社会经济地位、家庭文化资本、家庭对信息掌握程度对教育的影响,普遍存在的重点学校、重点班级现象也导致了优秀教师资源、生源,甚至是财政资源向重点学校、班级集中。优质教学资源集中与划分学区政策的重合,使得学区房成为家庭比拼经济实力和社会资源的角逐场,客观上拉大了城乡差距、地区差距和阶级差异[3-4]。

中国少数民族教育在教育公平性方面同样难以避免上述问题,但除此之外也有自身突出的特点,其中的一个重要内容便是如何在教育中承认与传承多样性的民族文化,乡土教材与少数民族双语教育也由此成为不少学者关注的焦点,如滕星在本世纪初即从少数民族文化多样性与教育传承的角度对凉山彝族双语教育进行了实地考察和思考[5]。然而,正如弗莱泽阐述的那样,“承认”与“再分配”如同硬币的两面,缺一不可,而且凉山的双语教育经过十多年的发展又呈现出很多新的、值得思索的地方,鉴于此,笔者以凉山彝族自治州喜德县义务教育阶段两种教育模式下的彝族学生为考察对象,从教育公平和文化承认两个角度思考凉山彝族双语教育问题,希望对相关问题的研究有所推进。凉山彝族的双语教育存在两种模式,一种模式是指自 1984 年举办各科以彝语文为主要教学语言,开设一门汉语文的双语教学模式。另一种模式是指自 1978 年恢复各科以汉语文为主要教学语言,开设一门彝语文的双语教学模式,当地教育部门分别称之为一类模式、二类模式①。

二、研究对象、方法及特征

凉山彝族的社会经济发展状况、语言生态环境差异非常大,并非一个同质的群体。有学者将凉山的经济文化类型划分为三种: “第一类以雷波小凉山一带和以西昌为中心的安宁河谷地区,语言使用基本上是以汉语为主彝语为辅的彝汉杂居区; 第二类是地处凉山腹心地带的喜德、昭觉、布拖、美姑等县的县城、乡镇和公路沿线附近,已成为彝汉双语相对平衡的双语社会; 第三类是在远离县城、乡镇和交通沿线的偏远高山和农村地区。这里基本上仍是一个以彝语言为 主汉语为辅,或单纯彝语言社会。”[6]。笔者研究的喜德县属于第二类地区。

1.研究的对象和方法。本次研究的主要对象是喜德县四所两类模式小学和初中的学生。此次问卷调查,发放并回收了 209 份半开放式问卷( 一类模式小学除外) 。此外,也在两所一、二类模式小学开展课堂参与式观察,旁听了汉语文课程教学。本文旨在分析凉山彝族双语教育在教育公平与文化承认两方面的作用,所以问卷主要是对“你喜欢学习彝语文还是汉语文? 为什么?”这个问题的分析,以期考察少数民族语言文化的“承认”问题; 而课堂参与式观察的目的在于比较两类模式汉语文教学在促进教育公平( 再分配) 方面的实践效果。

2.研究对象的社会经济特征。就调查问卷数据来看,209 位学生均为彝族,其中只有两名拥有城镇居民户口。由于研究对象是学生,他们对家庭经济收入的状况并不完全了解,填写内容的可信度不足以呈现家庭收入情况。因此,我们将通过父母的职业和受教育程度来描述研究对象的社会经济特征。

( 1) 两类模式学生父母职业状况。两类模式彝族学生父母亲在职业方面的差异并不显著,主要是农民和农民工,占样本量的 90% 左右。其中,在外务工的父亲和在家务农的母亲约为 60%。剩下10%父母的职业分布主要是个体商贩、摩托车司机、乡村医生、农村干部等,仅有两名城市彝族学生的父亲是单位职工。从父母亲的职业状况来看,研究对象的社会经济地位处于社会的相对底层。

( 2) 两类模式学生父母受教育状况。调查对象父母受教育程度普遍偏低。接受过高中及以上教育的学生父母寥寥无几。从未上过学的学生家长却占多数,尤其是母亲没有上过学的情况更加普遍。受过义务教育的父母也主要集中在小学阶段。一类模式父母亲的受教育程度较二类模式整体偏低。一类模式学生父亲从未上过学的比例( 39.51% ) 远远高于二类模式( 13.39%) 。在其他各教育阶段的占比与二类模式学生父亲受教育程度的差距都很大,小学阶段低 13 个百分点,初级中学阶段低 11 个百分点。就母亲受教育程度而言,一类模式学生母亲从未上过学的( 82.72%) 比二类模式高出 41 个百分点。一类模式学生母 亲上过初中的都属罕见( 3.70%) ,更不用说高中或大学了。相比之下,二类模式学生母亲受教育情况较好一些,至少接受过义务教育,尤其是小学教育阶段( 53.23%) ,比一类模式学生母亲高 40 个百分点。

三、“承认”: 学生对待彝语文和汉语文的态度

《中国人民政治协商会议共同纲领》( 1949) 第五十三条规定“各少数民族均有发展其语言文字、保持或改革其风俗习惯及宗教信仰的自由。”此后的历届《宪法》中,也都对这些权利作出了相似规定。凉山州一类模式双语教育自 1984 年开始实施以来取得了快速的发展。从 2008 年与 2015 年凉山州关于两类模式双语教育统计数据②的比较来看,对于一类模式,除了小学的学生数量有所减少之外( 7194 人减少到 6175 人) ,中等教育学生数量都成倍数增长。一类模式初中生从 3312 人增加到 6912人,高中学生从 417 人增加到 4530 人,增加十倍有余。当然,二类模式彝族学生的数量也有明显增加,只是增加幅度远远小于一类模式,尤其是在高中阶段。那么,在两类模式双语教育总量大幅度提高的背景之下,彝族学生对待彝汉两种语文的态度是怎样的? 在此,我们通过“你喜欢彝语文还是汉语文,为什么?”这个半开放性问题来了解两类模式学生对待两种语文的态度。整体来看,喜欢学汉语的两类模式学生比例达77.5%,喜欢学彝语文的比例为55.5%。两类模式彝族学生在对自身语言文化认同的同时,对主流文化也有强烈的诉求,尤其是一类模式学生( 50%的一类模式学生只想学习汉语文) 。从戈登的视角来看,彝族学生对主流文化价值已经产生了文化适应。但是,这种文化适应不等于同化,只是趋于交融的一个阶段。因此,在学校教育中开设彝语文课程符合少数民族学生对自身传统文化传承的意愿,也是国家对少数民族文化的“承认”,是宪法精神的体现。

另外,调查数据反映出一类模式学生对学习汉语的渴望,二类模式学生对学习彝语的渴望。这个调查结果折射出现行两类模式双语教育中存在的问题。任何一类模式教学都是以教学语言的学习为主,在某种程度上忽略了作为教学对象的课程语言。滕星在 2000 年对凉山双语教育的研究中就明确指出上述问题[6],时至今日它仍然存在。

通过对语言选择原因的分类编码,笔者发现学校教学语言的选择的确会影响学生对语言的态度,并在某种程度上强化学生对语言文化的认同。如14.5%的学生喜欢某种语言受学校教学语言影响。另外,一类模式学生对母语的依恋程度( 47.7%) 高于二类模式学生( 31.9%) 。二类模式学生( 53.4%)比一类模式学生( 27.9%) 更加重视汉语文在交流、找工作和享受庞大学习资源等方面的工具性优势。

综上所述,国家通过学校教育“承认”少数民族的语言文化,在某种程度上强化了少数民族的族群认同。但是,通过对母语和国家通用语认同态度的比较,发现少数民族这两种认同之间具有兼容性,并非冲突与对抗的关系。那么,两类模式双语教育对促进教育公平的作用如何? 笔者将通过课堂参与观察来做进一步分析。

四、教育公平: 两类模式学生的汉语能力比较

至 2015 年,凉山彝族自治州小学阶段的毛入学率和净入学率分别达到 99.1%和 106.2%; 初中达到92.5%和 102. 6%③,这说明凉山义务教育已经得到了很大改善,基本上实现了入学机会均等。然而,大量研究证明入学机会均等并不能全面反映教育公平。教育社会学研究中存在多种测量教育公平的方法,如教育基尼系数、泰尔系数等。本文在课堂参与观察的基础之上,从定性的角度分析两类模式双语教学在促进学生汉语知识习得和能力提高上存在的差异。

1.一类模式汉语文课堂。从师资队伍配置上来看,一类模式小学阶段教师会出现专业与教学不对口的现象,比如数学老师可能因为某种原因转而教授语文课程。凉山地区一、二类模式小学语文教学几乎均是沿用传统教学方式: “读课文-讲字词-分段概括大意”。值得注意的是,在一类模式语文教学过程中彝族学生训练口头表达( 组词、造句) 的机会较少,甚至可以说没有思考的机会。教师通常会采用自问自答的方式,在提出问题后很快给出答案,并不期望学生能够回答。大部分彝族老师在讲解过程中会大量使用彝语解释,学生用彝语回答,造成教学过程中除了朗读课文和字词使用汉语,其他时间均使用彝语的现象。另外,教师并不在意培养学生的学习习惯。就记笔记而言,在笔者开展参与观察的一类模式语文课堂中,没有任何教师提醒学生记笔记,从学生的书本上看,只有极少数学生会抄写教师的板书。

课后与教师的交谈中,笔者询问为何不尽量引导学生使用汉语进行课堂互动,老师们的回答通常是学生基础太差,不会用汉语回答。但笔者与学生交流时,就课上教师讲解的内容提问,发现学生都能用汉语踊跃回答。当笔者问及不在课堂上用汉语表述的原因时,学生回答道: “因为老师用彝语,所以我们也跟着用彝语回答了。”上述观点不能代表所有一类模式师生的意见,却反映出教师在培养学生能力上所起到的关键作用。布迪厄认为学校教育是社会主流文化再生产的合法机构。来自社会底层个体的家庭文化与社会主流文化之间的差距严重影响其学业成就[7]。为了突破布迪厄的社会决定论,教师有责任帮助来自社会底层的学生掌握进入主流文化的工具,从而突破社会阶层限制,实现社会流动。

2.二类模式汉语文课堂。从教学语言来看,与一类模式汉语课堂相比,二类模式汉语文课堂中彝语出现率大幅度降低。相比之下,教师会尽可能地以学生熟悉的生活环境为素材,举例帮助学生理解课文中的内容。就教学方式而言,教师仍然沿用“读课文-讲字词-分段概括大意”的传统教学方式。较之一类模式学生,二类模式学生们能有更多机会齐声朗读课文、朗读词义。教师在提出问题之后会请同学起立回答,这在小学阶段一类模式语文课堂中极为少见。教师们也会趁此机会纠正学生们的发音。

鉴于小学彝族学生的汉语水平,二类模式语文教师也会提很多封闭式的问题,学生们仅需用对或不对作答。笔者在课后与教师的交谈中发现教师对此也感到懊恼,但是汉语并不是彝族学生的家庭用语,熟练掌握并运用汉语这门教学语言需要时间。在此情况之下,二类模式语文教师坚持用汉语表达,为彝族学生尽快掌握汉语创造条件,而不是像很多一类模式汉语教师那样轻易地借用彝语辅助理解。教师教学方式的不同为两种模式彝族学生汉语表达能力差距提供了一种解释。

通过汉语文课堂教学比较,笔者发现两类模式学生的汉语能力存在明显差距。而这种差距在笔者看来更取决于两类模式教师教学方法的不同。众所周知,教师的教学方式对学生知识的习得与能力的培养有重要影响。Isabel P. Neves 和 Ana M. Morais在分析伯恩斯坦的教育符码理论时指出: “教学话语是以教学内容和知识的传递方式为参照的。知识的传递和获取不仅仅受知识的选择、排序、进度和评价标准等硬规则的限制,同时也取决于传递者与习得者之间的实践关系的影响。”[8]师生之间互动的形态直接影响知识传递的速度和学习的成效[9]。

事实上,两类模式彝族学生对学习汉语有强烈的认同感。尽管彝族不能代表所有的少数民族,但是要实现少数民族的教育公平,国家需要从各个层面为少数民族学生学习汉语提供更好的条件,弥补其在起步阶段与汉语为母语者之间的差距。值得强调的是汉语习得与少数民族母语之间并不存在冲突。正如凯特·迪斯汀指出: “个体可以成为多元文化的,甚至可以获得相互矛盾的文化元素,因为新的文化元素既不会取代,也不会与现存的文化元素混合。相反,所获得的文化元素会影响人的行为,直到他们从认知上接近,并从心理上承认自己与所在的环境的相关性。”[10]

五、结论

本文中,笔者以凉山州两类模式双语教育为切入点,考察弗莱泽所提出的多元文化背景下“承认”与“再分配”的问题,抑或在多元一体格局下,怎样处理教育公平与文化多元的问题。笔者以凉山州喜德县两类模式彝族学生为考察对象,通过分析半开放性问卷来测量两类模式彝族学生对待彝汉双语的态度,从而管窥国家对少数民族语言文化的“承认”问题。研究发现,两类模式彝族学生对自身的传统文化都有着强烈的认同感,同时对主流文化也有强烈文化适应的意愿。可以说,学校对教学语言制度性的选择在某种程度上强化了彝族的族群认同感。但是,他们在接触两种文化的过程中并没有造成心理撕裂,其族群认同与国家认同感之间是一个有机整体。值得注意的是,由于学校偏重教学语言而忽略了双语并进,造成了一类模式学生渴望学汉语,二类模式学生渴望学彝语的现状。这在汉语文课堂中也有体现。一类模式学校对汉语教师选择的随意性以及教师不恰当的教学方式不能满足学生学习汉语的意愿。调查证明,选择一类模式学校学生父母的受教育程度低于二类模式,在家庭文化资本层面处于相对劣势。学校对语言的偏向以及教师教学能力的差距更会加剧这种相对劣势,不利于促进教育公平。马戎曾指出: 少数民族只有掌握了汉语文才能使用市场上 90%的出版物,才能在就业市场上与其他母语为汉语的各个民族竞争[11]。另外,二类模式学校彝语文教学在一定程度上流于形式,与彝族学生学习本民族语言文化的意愿也是背道而驰的。两类模式学校决策者应该在充分重视语言工具性的同时,兼顾语言作为文化传承载体的重要性。

注释:

①参见《凉山州人民政府关于加强双语教育工作的决定》( 凉府发[2018]4 号

②数据来源: 凉山州教育局。

③数据来源: 凉山州教育局。

参考文献:

[1] 南茜·弗莱泽,阿克塞尔·霍耐特. 再分配,还是承认?一个政治 哲学对 话[M]. 周 穗 明,译. 上 海: 上 海 人 民 出 版社,2009.

[2] Bourdieu P,Passeron J C. La Reproduction. Eléments pour unethéorie du système d’enseignement[M]. Paris : Minuit,1970.

[3] 吴愈晓. 教育分流体制与中国的教育分层( 1978- 2008) [J].社会学研究,2013 ( 4) .

[4] 杨东平. 高等教育入学机会: 扩大之中的阶层差距[J]. 清华大学教育研究,2006 ( 1) .

[5] 滕星. 凉山彝族社区学校实施彝汉双语教育的必要性[J]. 民族教育研究,2000 ( 1) .

[6] 滕星.影响与制约凉山彝族社区学校彝汉两类模式双语教育的因素与条件[J].民族教育研究,2000( 2) .

[7] Bourdieu P. Cultural and social reproduction[J]. Social ScienceInformation,1971( 10) .

[8] Neves P I,Morais M A. Pedagogic practices in the family,socializingcontext and children ’s school achievement[J]. British Journal ofSociology of Education,2005( 1) .

[9] 谢小平. 伯恩斯坦教育符码理论的分析框架及讨论[J]. 教育评论,2011( 4) .

[10] 凯特·迪斯汀. 文化的进化[M]. 李冬梅,何自然,译. 北京:世界图书出版公司,2015: 88.

[11] 马戎. 民族社会学 社会学的族群关系研究[M]. 北京: 北京大学出版社,2004.


作者:汪丽娟,系四川大学特聘副研究员,社会学博士,主要研究民族社会学、民族教育学。

原载:《中南民族大学学报( 人文社会科学版)》2018年第3期

文字来源:彝学公众号,主编:巫达

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